Alkuvuodesta juhlistimme toimittamamme kirjan Osallisuuden pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa 2 – suunnittelu, toteuttaminen ja kehittäminen (toim. Kangas, Fonsén, Vlasov ja Heikka, Suomen varhaiskasvatus ry.) julkaisua. Tilaisuuteen osallistui useita yliopistokollegoita, joiden kanssa pysähdyimme pohtimaan osallisuuden käsitettä toisaalta varhaislapsuudessa ja toisaalta yliopistossa, koulutuspolun ääripäissä siis. Voisiko pedagoginen suuntaus yliopisto-opetuksessa kääntyä opiskelijoiden osallisuutta mahdollistavaan pedagogiseen toimintatapaan ja mitä tällainen muutos pitäisi sisällään? Kysymme kirjamme esipuheessa, miten osallisuutta tulisi suunnitella osana opetusta, sillä osallisuuden pedagogiikka ei toteudu ilman osallisuuden mahdollisuuksien pitkäjänteistä suunnittelua. Opiskelijoiden osallisuuden ja valtautumisen aktiiviseen tiedeyhteisön jäsenyyteen ei voida olettaa toteutuvan itsestään.
Osallisuus on yhteiskuntatieteissä ja kasvatustieteissä, erityisesti varhaiskasvatuksessa ja lapsuudentutkimuksessa viimeisen vuosikymmenen aikana saanut jalansijaa tutkimuksissa ja opetuksessa. Osallisuus - englanniksi participation – on itsessään monitulkintainen käsite, joka sisältää osallistumisen, kuulumisen, osattomuuden ja osallisuuden kokemuksen elementtejä. Osallisuuden pedagogiikka vaatii toteutuakseen osallisen oppimisen (participatory learning, esim. Berthelsen, Brownlee & Johansson 2009) määrittelyä. Osallisuus on oppijan sisäinen kokemus kuulumisesta yhteisöön sekä merkityksenannosta, jota yhteinen toiminta tuottaa. Pienten lasten osallisuuden määritelmän (Venninen & Leinonen 2010 ja 2013) mukaan osallisuus on kokemus, joka tuottaa iloa, oppija kokee tulleensa kuulluksi sekä ymmärtää, että rohkeus tehdä aloitteita tuottaa hänelle ja ympäröiville ihmisille hyvää. Oppija kokee olonsa turvalliseksi ja saa kokemuksia, että hänen aloitteitaan tai toiveitaan kuullaan ja toisinaan toteutetaan. Hän pääsee kehittämään taitojaan hallita itseään ja omaa oppimista tekemällä valintoja, olemalla omatoiminen ja tätä kautta kasvamalla vastuuseen. Oppiminen näyttäytyy yhteisenä kokemuksena, jossa pyritään rakentamaan jaettuja tulkintoja ja yhteistä tiedonrakentamista.
Itselleni väitöskirjatyön parissa vietettyinä vuosina juurtunut käsitys oppimisesta sosiokulttuurisena prosessina. Sosiokulttuurisessa oppimiskäsityksessä oppimisen ajatellaan olevan sosiaalistumista yhteisön toimintaympäristöön sekä yhteistoiminnallista tiedon ja ymmärryksen rakentamista vuorovaikutuksen keinoin (esim. Kronkqvist & Kumpulainen 2011). Tämä käsitys muokkaa voimakkaasti käsitystäni opiskelijoista oman elämänsä merkityksen rakentajina, osaavina ja pystyvinä toimijoina, joilla on kompetenssia vaikuttaa yhteiskuntaan ja yliopistoon. Käytännön esimerkkinä voidaan käyttää vaikka luento-opiskelijaa, joka karikatyyrisesti istuu takarivissä puhelintaan tuijottaen. On paikalla, muttei ole läsnä. Osallistuu. Sisäisen motivaation rakentanut luento-opiskelija tekee puolestaan innokkaasti merkintöjä, antaa ajatuksien virrata, pysähtyy innostuessaan etsimään innostavaan asiaan liittyviä lisälähteitä tai saattaa jopa nostaa kätensä ylös kysyäkseen, haastaakseen tai – parhaassa tapauksessa – keskustellakseen, tuottaakseen jaettua ymmärrystä tai kritisoidakseen luennon näkökulmaa kuitenkin oman käsityksensä perustellen. Hän kokee sisäistä innostusta, iloa merkityksistä, joita oppiminen tuottaa. Hän valtautuu, ja kehittyy kohti asiantuntijuutta, jossa kykenee soveltamaan oppimaansa kriittisesti uusille alueille. On osallinen. Tähän ääripäiden väliin mahtuu monenlaista opiskelijaa ja yhtä monta sisäistä kokemusta oppimisesta sekä merkityksen annosta. Osallisuuden määrittely yksilölliseksi sitoutumisprosessiksi sisältää kuitenkin ristiriitoja, joita on hyvä pysähtyä pohtimaan oppimisen ja opettamisen näkökulmassa. Riskinä on, että osallisuus tulkitaan opiskelijan pysyväksi ominaisuudeksi, status quoksi (Kangas 2016). Nähdään, että aktiivinen opiskelijan on aina aktiivinen, osallistuu keskusteluun, kyselee hyvin muotoiltuja kysymyksiä luentosalissa, valmistautuu tenttiin ja saavuttaa järjestään hyviä arvosanoja. Passiivisen opiskelijan kohdalla passiivisuuteen johtavat elementit ovat niin ikään pysyviä ominaisuuksia. Kärjistäen voisi siis sanoa, että ensimmäisen vuoden opiskelijoista voidaan jo löytää osallistuvat ja osattomat opiskelijat.
Osallisuuden pedagoginen näkökulma kuitenkin tarkastelee opiskelijaa tämän kehittyvien opiskelutaitojen, oppimisen, vaikuttamisen ja valtautumisen kautta. Koska opiskelijat oppivat jatkuvasti paitsi uutta teoriatietoa (joka varsin usein on yliopistollisten opintojaksojemme tavoitteissa kirjattu), myös taitoja säädellä omaa motivaatiotaan ja sitoutumistaan. Siis merkityksen antoa oppimalleen. Osallisuus ei kuitenkaan voi toteutua ja oppimisesta ei voi tulla osallistavaa, jos opettamista ei nähdä myös kehittyvänä ja reflektiivisenä prosessina, jossa opetushenkilöstö suuntaa ja muokkaa opetuksen tavoitteita opiskelijoiden kehittyvien taitojen mukaan.
Osallisuuden pedagogiikka ei ole menetelmä, jossa taikasauvaa heilauttamalla tai oikeaa luentokalvosarjaa käyttämällä opiskelijat valtautuvat oman oppimisensa asiantuntijoiksi. Päätulos osallisuuden pedagogiikan rakentumisesta varhaiskasvatuksen kontekstissa oli, että toteutuakseen osallisuuden pedagogiikka vaatii jatkuvaa reflektiivistä kehittämistä. Mallissa (kuvio 1) opettajat sitoutuvat mahdollistamaan osallisuuden ilmapiirin ja toimintatapojen syntymisen, he hankkivat tietoa lapsista (varhaiskasvatuksen oppilaista), heidän kiinnostuksenkohteistaan ja tavastaan olla vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Tämän jälkeen opettaja siirtää hankkimansa tiedon oman pedagogisen toimintansa pohjaksi ja rakentaa opetuksensa vuorovaikutuksessa oppilaisiin. Viimeisessä vaiheessa opettaja reflektoi pedagogiikan toteutumista sekä toimintakulttuuria päiväkodissa (varhaiskasvatuksen oppilaitos), jotta hän voi asettaa tavoitteet seuraavaan opetuksen kehittämisen sykliin. Kuten kehitystyö, myös opetustyö nähdään jaetuksi ja yhteiseksi pääomaksi, jonka rakentamiseen osallistuvat niin opettajat kuin lapsetkin.
Muutamia käytännön havaintoja opiskelijoiden osallisuuteen tähtäävän pedagogiikan rakentamiseen.
1. Ensimmäiseksi olen havainnut, että kurssimuoto, jossa palautetta kerätään vasta opetuksen jälkeen, ei käytännössä tarjoa opiskelijoille vaikuttamisen mahdollisuutta. Keräänkin siis palautetta jatkuvasti kurssin aikana, rakentaen oppimistehtäväni reaaliaikaisiksi, kurssin aikana palautettavaksi. Näin palautteen antaminen suuntautuu suoraan opintojaksojen tavoitteisiin ja saan samalla itse palautetta siitä, miten opetettava asia on paitsi ymmärretty, myös miten opiskelijat ovat saaneet työvälineitä tarkastella opetussuunnitelmassa määriteltyjä sisältöjä tavoitelähtöisesti.
2. Toiseksi olen pyrkinyt tekemään opintojaksojen reaaliaikaisesta oppimistehtävistä avoimia kurssin opiskelijoille. Käytännössä tämä tarkoittaa, että muutkin kurssin opiskelijat pääsevät näkemään toistensa tehtävät, keskustelemaan niistä ja parhaassa tapauksessa tarkistamaan ja muokkaamaan kriittisesti omaa ajatteluaan ja ymmärrystään. Yhteiset tehtävät toimivat parhaimmillaan alustana pohdinnalle, johon opettajana on palkitsevaa törmätä vaikkapa opiskelijaruokalassa, kun opiskelijat jäävät keskustelemaan tai kutsuvat liittymään yhteiseen lounashetkeen.
3. Kolmantena tekijänä olen pyrkinyt avoimuuteen ja dialogisuuteen. Pyrin aloittamaan jokaisen luennon tai ryhmäopetustunnin palaamalla opiskelijoiden palautteisiin ja oppimisen kokemuksiin ja kerron, miten niiden perusteella muokkaan opintojakson sisältöjä tulevilla opintokerroilla. Tämä vaatii minulta uudenlaista suunnittelua: Kurssin päälinjat on suunniteltu ennen opetuksen alkua, mutta opintojakson kuluessa olen valmistautunut käyttämään aikaa ja osaamistani kuluvan kurssin muokkaamiseen. Tämän ilmiön opettajan suunnittelun dynaamisuudesta ja dialogisuudesta olemme osoittaneet nostavan laatua ja kehittävän pedagogiikkaa myös varhaiskasvatuksen toimintaympäristössä (Venninen, Leinonen, Lipponen & Ojala 2012; Kangas & Ukkonen-Mikkola 2015).
Opettajana alati mielessä kummittelee eettinen huoli siitä, onko opiskelu merkityksellistä ja tarjoanko riittävästi mahdollisuuksia dialogisuuteen ja opetuksen kriittiseen tarkasteluun. Varhaiskasvatuksen koulutussuunnassa tavoitteena on tukea opiskelijoiden kasvavaa asiantuntijuutta, kriittistä pätevyyttä paitsi omaksua teorioita, myös sillata niitä käytännön pedagogiikan toteuttamiseen ja arviointiin. Opiskelijamme luovat opinnoissaan opettajan identiteettiä ja rakentavat pedagogisia työkaluja, käyttöteoriaansa. Heidän identiteettinsä, heidän toteuttamansa pedagogiikan ja heidän omaksumansa tiedon täytyy olla muuttuvaa ja kehittyvää jo siitä yksinkertaisesta syystä, ettei lapsuus tai lapsi ole muuttumaton ja pysyvä. Työssäni olen kokenut olevani auktoritäärisen opettajan sijasta ehkä enemmänkin se kriittinen ystävä, josta lastentarhanopettajien reflektiota tutkineet kollegani ja väitöstutkimukseni ohjaajat Tuulikki Venninen (2011) ja Mikko Ojala (2009), ovat kirjoittaneet. Ystävä, joka välillä auttaa suuntaamaan reflektoivan peilin oikein tai kiinnittää huomiota niihin pieniin yksityiskohtiin, jotka helposti lipsahtavat nopeassa ja moninaisessa päiväkotiarjessa havainnointiverkkojen lävitse. Kriittinen, joka ei anna liian helposti sivuuttaa omia tai toimintakulttuuriin liittyviä totunnaistapoja, vaan vaatii pysähtymään niiden äärelle. Opiskelija saa opintojensa aikana mahdollisuuden havainnoida ja omaksua toimivia käytäntöjä ja hyviä tapoja toteuttaa pedagogista varhaiskasvatusta, ja liittyessään tähän toimintakulttuuriin hän samalla tulkitsee ja uusintaa toimintaa ja käytäntöjä. Toivon, että viimeistään muutaman vuoden kuluttua nämä tulevaisuuden opettajat palaavat väitöstutkimuksensa kautta haastamaan opettamamme teoriat ja ennen kaikkea tavat toteuttaa opetusta. Toivon, että saan opetusurani aikana yliopistossa mahdollisuuden rakentaa dialogista ja yhdessä opiskelijoiden kanssa toteutettua opetusta.
Kirjoittaja: Jonna Kangas, KT
Varhaiskasvatuksen yliopistonlehtori
Kasvatustieteiden tiedekunta
Lähteet:
Berthelsen, D., Brownlee, J. & Johansson, E. (toim.) (2009). Participatory learning in the early years: research and pedagogy. New York: Routledge
Corsaro, W.A (2014). Sociology of Childhood 4th edition. New York: Sage Publication.
Kangas, J., Vlasov, J., Fonsén, E. & Heikka, J. (toim.) (2018) Osallisuuden pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa 2: Suunnittelu, toteuttaminen ja kehittäminen. Suomen varhaiskasvatus ry:n julkaisu. Helsinki: Kopio-Niini Oy
Kangas, J. (2016). Enhancing children’s participation in early childhood education through participatory pedagogy. Doctoral dissertation. Helsinki: Unigrafia.
Kangas, J., Venninen, T. & Ojala, M. (2016). Educators’ Perceptions of Facilitating Children’s Participation in Early Childhood Education. Australasian Journal of Early Childhood, 41(2), 85-94.
Kangas, J. & Ukkonen-Mikkola, T. (2014). Sosiaalinen media dialogisuuden välineenä varhaiskasvatuksen kumppanuusverkostossa. Esitelmä. Peda-forum päivät 4.5.2014. Lappeenrannan tekninen korkeakoulu.
Kronqvist, E-L., & Kumpulainen, K. (2011). Lapsuuden oppimisympäristöt – Eheä polku varhaiskasvatuksesta kouluun. Helsinki: WSOY.
Ojala, M. (2009). Varhaiskasvatuksen käytännön kehittäminen reflektion avulla. Julkaisussa: http://www.socca.fi/files/94/Loytoretkella_omaan_tyohon_kehittamista_paivakodin_arjessa.pdf
Venninen, T., Leinonen, J., Ojala, M. & Lipponen, L. (2012). Creating Conditions for Reflective Practice in Early Childhood Education. International Journal of Child Care and Education Policy, 6(1),1-15
Venninen, T. (2011). Kehittämässä kehittämistyötä - Kirjauksia 21 tutkimuspäiväkodin kokemuksista. Julkaisussa: http://www.socca.fi/files/1373/Loytoretkella_osallisuuteen_kehittamista_ja_tutkimista_paivakodin_arjessa_II.pdf